De lo visible a la invisble

A veces pienso en mi rol como formadora de profesores en al ámbito de incorporación de las TIC en educación, principalmente lo he hecho en educación superior, y en algunos casos para básica y media.

Cuando realizo formación docente estoy pensando, qué quieren saber los docentes y para qué les va a servir. Qué pide de mí la institución y cómo puedo llegar a mediar esas dos demandas. No es una tarea fácil y creo que en ocasiones me ha resultado complejo llegar al punto donde gana la institución y gana el docente.

Lo que quiero exponer en esta publicación, mucho más desde mi voz que retomando a autores es la existencia de una relación entre la postura de evaluación de los docentes de una institución y sus políticas, programas o lineamientos de formación docente, y como es clave para lograr impacto institucional.

Perspectiva de evaluación docente 

Los docentes son parte importante de una comunidad educativa, no digamos parte central, porque el docente como centro de la enseñanza no es más que una vieja teoría, pero sí son actores relevantes de un proceso de enseñanza y de aprendizaje, además de ellos están los estudiantes, a quienes se ha buscado volcar como el centro del proceso, y el resto de comunidad directivos, administrativos, familia, etc. Todos estos miembros de la comunidad educativa construyen en relación la cultura institucional, y a través de sus acciones se encargan de darle continuidad, mantenerla o modificarla. La cultura no es pues, aunque a veces parezca, algo impuesto por una institución, sino que es algo que se va construyendo.

Ahora bien, algunos elementos de esa cultura institucional son movilizados desde las políticas establecidas, es decir, a la luz de ellas se pueden generar ciertos tipos de relación, ciertas costumbres, ciertas actividades, sin embargo, no son determinantes únicos para generar las actuaciones de la comunidad educativa, es decir, las políticas no se traducen automáticamente en acciones sino que puede generar ciertos tipos de mediación y establecer ciertos contextos.

Así, las políticas de evaluación docente en una institución de educación superior enmarcan algunos escenarios de actuación de los docentes, también de los directivos e incluso de los estudiantes. Vale aclarar que existe instituciones con poca o ninguna claridad acerca de su política de evaluación y esto que no está dicho es también diciente en cuanto al sentido que se le otorga a este proceso.

En ese sentido, veo que la evaluación puede tener estas tres finalidades, es decir, estos sería el espíritu de la evaluación planteada, y de acuerdo se establecerían unas u otras formas de relación al respecto. Es posible que haya una institución en donde se integren los puntos dos y tres.

1. Cumplir un requisito

La evaluación por cumplir un requisito sería la evaluación en la que realmente no hay interés por evaluar, en el sentido de recoger información que permita la posterior toma de decisiones o la valoración de estado actual de un proceso; realmente, desde esta postura lo que se buscaría al establecer la evaluación de los docentes es cumplir exigencias a nivel interno o externo (en ámbitos locales, nacionales, internacionales). La recogida de información en este caso, no servirá más que para eso, para cumplir un requisito de procedimiento y en esa caso posiblemente no haya una retroalimentación al docente, y en caso de haberla no se busca nada más que informar.

2. Para la mejora

La evaluación para la mejora implica usualmente procesos de evaluación que se sostienen en el tiempo y que buscan que haya una retroalimentación que le permita identificar elementos fuertes y a fortalecer para hacer mejor su práctica en el marco de las necesidades institucionales. Esta no es una evaluación para que la institución decida sí o no darle continuidad laboral al docente, sino más bien para encontrar con el docente los elementos que requieren ser dinamizados. Este tipo de evaluación redunda en el mejoramiento institucional porque a través de la modificación de las prácticas y de descubrir los elementos que las mantienen se pueden descubrir situaciones que requieran cambio o al contrario refuerzo. Es una evaluación que además de cumplir el requisito se ve como un beneficio institucional.

3. Para premiar/castigar

Este tipo de evaluación esta pensada para la toma de decisiones frente a los docentes, estas decisiones pueden estar relacionadas con salarios, bonificaciones, asensos, despidos, entre otras. Esta podría ser una evaluación continuada que concluya en la toma de ciertas decisiones pero es usual que desde esta lógica la evaluación se haga en un momento determinado y a veces contempla ciertos períodos. El semestre, el año en curso, entre otras. Lo usual es que este tipo de evaluación se asuma como un producto y un resultado más que como un momento, y esta buscando establecer si se es “bueno” o “malo” para obtener, de acuerdo a ello, el premio o el castigo. Es posible que una institución que asume esta forma de evaluación docente considere que esos premios/castigos repercuten en la mejora de la institución en general.

En cualquier caso, y sin determinar cuál es la concepción de ideal en evaluación, aunque creyendo que quizá un combinado entre el segundo y el tercero podría ser interesante, sea cual sea la lógica de la evaluación, existen algunos elementos que se pueden tomar como sugerencias para realizar buenas prácticas en evaluación y en este caso, en evaluación docente:

• Se debe clarificar para qué se evalúa y esto debe hacerse explícito a quien será evaluado.
• Establecer qué actuaciones, situaciones, productos serán evaluados
• Definir quienes serán los evaluadores y cuáles serán las actividades de estos
• Determinar criterios e indicadores de evaluación y dárselos a conocer a los evaluados
• Utilizar estrategias y técnicas coherentes con los anteriores elemento

Formación docente 

Sin que tenga que encontrarse explícitamente presentado en la documentación de la institución o al interior de sus políticas, es posible pensar que la formación docente tiene una relación con la evaluación docente; la formación podría entrar a subsanar aquellos puntos débiles que se hayan encontrado, al menos desde una perspectiva de mejora; o, desde una perspectiva de premio/castigo la formación, curiosamente, podría ser, cualquiera de esos dos. Es decir, ciertas estrategias de formación podrían ser tomadas por la institución y por los docentes como premios, y algunas también podrían tomarse como castigo, de acuerdo a las temáticas de interés, la forma en que se gestione y lo que esta formación les implique.

Existen diferentes posturas frente a la formación docente, pero para esta publicación tomaré dos tendencias, una será la formación instrumental y la otra, la formación interpretativa y crítica. Cada una de estas posturas de formación supone posturas diferentes acerca de lo que es la educación y en ese marco entiende el rol del docente de una manera particular, y en función de ella hace la formación.

1. Perspectiva instrumental

Básicamente es una postura que se centra en la idea de que los profesores necesitan formación en técnicas para poder llevar a cabo sus actividades de aula; concibe al docente como un habitante de las aulas y no de las instituciones educativas, espera que el docente cumpla sus funciones de formador según se le instruye y que los estudiantes terminen obteniendo buenos resultados académicos a partir de esto. El profesor no es un agente de la institución y en ese sentido se debe encausar a su espacio -el aula- y realizar allí “buenas” acciones que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes para logren los resultados.

A la luz de esta perspectiva, la formación les entrega las estrategias y técnicas a los profesores para que las repliquen, en muchas ocasiones tales prácticas sugeridas son producto de procesos investigación de otros contextos, o son la repetición de prácticas exitosas desde la lógica de que pueden ser universalizables y que desde dónde se apliquen generarán buenos resultados. Es usual que la formación no pretenda cambiar esa posición de desconocimiento del docente, ni darle capacidad de agencia, sino más bien, perpetúa su lugar.

2. Perspectiva interpretativa, crítica

En términos muy generales, esta perspectiva le da al docente un rol activo no solo en el proceso de enseñanza en el que está inscrito en el aula, sino en la construcción de la institución y en el desarrollo de la misma. El docente no es visto como un habitante del aula sino como un gestor y generador de la escuela, su capacidad de agente implica que se le va a coresponsabilizar no solo a las tareas del aula, que además se supone deben estar en constante mejora gracias a su capacidad permanente, sino que también se le incluye como gestor de otros escenarios y otro tipo de prácticas que le dan un poder de cierto modo político con el que puede transformar.

Desde esta perspectiva, casi en contraposición de la anterior, los docentes tienen voz y la formación busca construir a partir de ella, logrando que salgan del espacio del aula para apoyar la transformación y construcción de toda la institución. Se espera, construir o encontrar herramientas y estrategias que sean pertinentes al contexto y al momento, que no sólo se encaminarán al éxito académico de los estudiantes, como medida del éxito, sino que incluirán otros elementos de la comunidad educativa. 

Relación entre la formación y la evaluación docente

Estos dos elementos, formación y evaluación docente, y sus perspectivas ponen de manifiesto como existe en todos los procesos de una institución de educación una filosofía o una serie de subyacentes que generan unas ciertas políticas y a partir de ellas, unas ciertas prácticas. Como lo mencioné antes, no son determinantes unas de las otras pero las prácticas promovidas y lideradas desde la institución evidencian sus subyacentes y en cierta forma, buscan mantenerlos.

Así, lo que pueden llegar a considerarse buenas prácticas de los procesos de evaluación y de formación responden a lo que en realidad se espera de esos procesos, a la forma en que se conciban y para lo que se quieran hacer.

Es en cierta forma es una relación entre lo visible y lo invisible, las prácticas como el lado visible y lo que subyace a las intenciones institucionales como el invisible, esta relación se podría dar como un continuo con coherencia, en la que las políticas concuerden con las prácticas y se transformen recursivamente o como una relación discontinua, con saltos. Este marco de análisis permitiría dar vía al mejoramiento de una institución educativa ya que, desde estos dos elementos, es puede interpretar, construir y reconstruir el acento del rol docente y con ello de su evaluación y formación.