En ocasiones la evaluación se vive como un momento en el cual eres catalogado por un experto. Un experto que tiene el derecho para legitimarte pero que en muchas ocasiones no se legitima a través de un proceso constructivo y diálogico, no se legitima en relación al otro.
¿La evaluación invisible?
Si como lo afirma Sancho (2010) las tecnologías más peligrosas son aquellas que se vuelven invisibles porque al normalizarse dejan de ser reflexionadas, las tecnologías o formas de hacer evaluación educativa llevan consigo grandes peligros. Como docente me ha sucedido alguna vez que he omitido este valioso proceso de intercambio con los estudiantes, como si mi criterio fuera suficiente para decidir, y como si la evaluación no estuviera ligada al transcurrir de ellos -los protagonistas del aprendizaje-. Como estudiante he sentido desesperanza en algunos contextos donde sospecho que la evaluación no pasará de ser un número que aportará o no a mi currículo pero que nada tiene que ver con mi real aprendizaje, que ni me influye, ni me incluye. Ahora considero que ambas experiencias, la de docente y la de estudiante, han sucedido porque en esos momentos, la evaluación -no así la calificación- no ha sido relevante, ni interesante, ni chocante, ha pasado a ser invisible.
Ahora, pasando al marco de una educación por competencias, entendidas como “hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)” (Beneitone, 2007; 34) complementado con la visión de Cobo (2010), esto es, competencias como como una combinación de atributos relacionados con el conocimiento y sus aplicaciones y los grados de suficiencia que se desarrollan para su aplicación, el tema de la evaluación como una forma de retroalimentación para llegar a los niveles o grados de dominio deseados -por el aprendiz y el docente- requiere hacerse visible -importante, resonante, significativa-. En esta lógica que subyace la educación por competencias según la cual estas tienen que ver con habilidades para el hacer, pero también para el pensar y el ser, es decir con la persona de modo integral y no sólo con su capacidad de conocer o saber (Delgado, 2005; Beneitone, 2007), y con lo que conlleva a la hora de proponer procesos de concientización, reflexión y metacognición en el aprendizaje, la evaluación como retroalimentación sería una dimensión de la enseñanza y sobre todo del aprendizaje y no, una consencuencia de ello; y en ese sentido, la evaluación como retroalimentación es un transcurrir y no un llegar, ni un deternerse.
Desde mi punto de vista, una idea clave y una ganancia de la perspectiva de educación por competencias es restar un poco del peso que se le da a los conocimientos y hacer evidente el valor que tienen el pensar, el ser y el reflexionar; esto es para mí de cierto modo poner de manifiesto que es la persona y la vida en contexto lo que realmente importa, es decir, que la educación es mucho más que certificaciones y categorízaciones. Por ello, de los estudios que se hacen para establecer competencias transversales y para definir no solo las acádemicas sino aquellas importantes para la vida -estudios que me parecen un riesgo por su utilización como verdades supremas y universalizables- resalto dos: aprender a aprender y capacidad de aprender a lo largo de la vida; sin embargo, así como me parecen de relevantes, me parecen de complejas a la hora de integrarlas en un sistema educativo y de evaluarlas en un contexto institucionalizado ya sea colegio, centro educativo, universidad; su transversalidad y la sensación de “indispensables” para la vida deja al descubierto su complejidad que es tanto conceptual -cómo se entienden- como metodológica -cómo se desarrollan-.
¿Cómo sé cuando alguien aprendió a aprender? ¿Cómo sé cuándo su concepción es la de aprender a lo largo de la vida? ¿Y como sé que no solo tiene la concepción sino que estará en capacidad de hacerlo en su vida? Cómo valorarlo justamente dentro de entornos institucionalizados que marcan tiempos, cronogramas y metas que en muchas ocasiones por sus propias lógicas subyacentes son contrarias a dicho par de competencias. ¿Cómo se logra eso y además que aprendan los contenidos que les permitirán presentar las pruebas estandarizadas con las que serán valorados, no en el entorno real sino en el académico?
El reto me parece enorme y con muchas aristas, sin embargo encuentro algunas pistas en uno de los elementos planteados en el diseño por competencias y es la definición de criterios y desempeños a través de los cuales se construye el contexto en el cual se determinarán las guías de ruta, los avances, es decir se define un norte -o varios- que permitan suponer cuándo, cuánto, cómo se acerca un estudiante al desarrollo de una determinada competencia, y le da al docente un margen de actuación para el valioso proceso de retroalimentación. Retroalimenta en la medida en que busca provocar y propiciar el desarrollo de las competencias en sus estudiantes. Estos criterios están “entendidos en términos de resultados de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se ha alcanzado el dominio de la competencia.” (De Pons, 2010; 10)
En este sentido, si las competencias son complejos de atributos multidimensionados, educar con base en competencias no será transferir contenidos y evaluar en un sistema basado en competencias no puede quedarse solo con en la dimensión del contenido, evaluar en un sistema basado en competencias requerirá trabajar junto con los aprendices en las múltiples dimensiones de logro y desempeño que propone la competencia, y generar retroalimentaciones a través de las cuales se abran vías para avanzar en los logros e identificar el proceso. Establecer las evaluación de este modo supone que haya una previa definición de los criterios de desempeño que serán considerados relevantes y significatovs, estos criterioes incluso se pueden definir en conjunto con los estudiantes -lo que no es posible en todos los casos- o por lo menos, se les deben dar a conocer previamente (Barberá, 2006).
De otro lado y complementando la importancia de la coherencia en la evaluación, es pertinente considerar que la naturaleza de las actividades de evaluación influye sobre las formas de aprender que desarrollan los alumnos (Dochy, 2002), es decir, que si la evaluación tiende a solicitar reproducción de contenidos por más que el proceso formativo haya estado orientado por otro tipo de dinámicas es probable que en el futuro los estudiantes se orienten únicamente por las tareas que les permitirán aprobar la evaluación.Y es que, nada más complejo de subsanar que la incredulidad que produce en los estudiantes el desarrollar procesos de formación novedosos y generadores de autonomía y pensamiento crítico y luego, evaluar a través de la memoria y la repetición. Como bien lo afirma Dochy (2002) “...la innovación educacional se esfumará cuando la evaluación no sea congruente con la enseñanza”, es decir, no se puede sostener la transformación educativa cuando solo unas de sus dimensiones (prácticas de enseñanza, por ejemplo) se modifican y el resto siguen tal como antes, así en la línea con la que inicié el reto no es sólo hacer visible la evaluación, si no también sus implicaciones con otras tareas y estructuras propias de los sistemas educativos que al estar tan arraigadas en las costumbres dejan de movilizarse con el peso de las críticas como si tuvieran un lugar inamovible ganado no por su eficacia sino por su “persistencia” en el tiempo.
Para cerrar, una aclaración final. Antes mencioné un par de competencias que considero pueden ser las más relevantes a desarrollar por la educación -entendiendo que la educación es mucho más de lo que pasa en las escuelas e instituciones formales-, también mencioné que es un reto establecer estos decálogos de competencias para la vida, esos listados realizados con diferentes propósitos y a la luz de distintas perspectivas que pretenden encasillar en unas cuantas palabras aquello que todos (los latinoamericas, los europeos, los profesionales, y así muchas categorías) debemos llegar a ser, saber, pensar, hacer... las que mencioné son solo un par de las que en este momento considero valiosas pero que pueden tener tanto debate como construcciones conceptuales se hagan de ellas, y como sujetos contextualizados seamos.
Referencias
Barberà, Elena; Bautista, Guillermo; Espasa, Anna; Guasch, Teresa (2006). «Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fecha de consulta: 28/01/2012]. <http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf>
Un resumen de algunas ideas clave de este artículo en: http://prezi.com/4ank5llwdi5a/resumen-articulo-nuevas-vias-de-aprendizaje-y-ensenanza-y-sus-consecuencias-una-nueva-de-evaluacion/
Beneitone, P. Esquetini, C. González, J. (et al) (2007) Reflexiones y perspectivas de educación superior en América Latina. Informe final -Proyecto Tuning- América Latina [Fecha de consulta: 28/01/2012]
<http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC>
Cobo, C (2010) «Nuevos alfabetismos, viejos problemas: el mundo del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación» En: Revista Razón y Palabra n.º 73 [Fecha de consulta: 29/01/2012] <http://razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03-M73Cobo.pdf>
De Pablos, Juan (2010). «Universidad y sociedad del conocimiento. Las competencias informacionales y digitales». En: «Competencias informacionales y digitales en educación superior» [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 7, n.º 2. UOC. [Fecha de consulta: 28/01/2012]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v7n2-de-pablos/v7n2-de-pablos>
Delgado, A (Coord.) (2005). Capítulo 2. Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el espacio europeo de educación superior. Madrid: Dirección General de Universidades. [Fecha de consulta: 28/01/2012] <http://campus.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/competencias_evaluacion_eees_mec.pdf>
Dochy, F; Segers, M; Dierick, S. (2002) «Nuevas vías de aprendizaje y enseñanza y sus consecuencias: una nueva era de evaluación» En: Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria.
Sancho, J (2009) La tecnología educativa en un mundo tecnologízado. En Tecnología educativa: La formación del profesorado en la era de internet. Madrid: Aljibe.
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