Tecnologías en la educación, de lo que se mide

Tecnologías en la educación, de lo que se mide

Con relación a la historia de la informática en y para la educación hay múltiples elementos que se podrían analizar, pero quiero centrarme en una idea que se expresa en el documento de apoyo para la construcción de los Planes TAC de las escuelas de Cataluña, allí se plantea la existencia de tres momentos en esta historia. Uno de esos momento fue cuando la informática fue un objeto de estudio y la pregunta era ¿qué se enseña de informática?; el segundo momento sería cuando se pensaba en cómo hace la integración de las TIC al currículo y el tercero, que se supone es el actual, es cuando se deja de poner el énfasis en las TIC y se pone donde la educación más lo necesita que es en las estrategias para fortalecer el aprendizaje -el aprendizaje más que la enseñanza que es en donde muchos nos quedamos a veces, manteniendo así el ojo en el profesor-.

Aunque se supone que estas han sido etapas que pueden  ubicarse por períodos históricos encuentro que es posible que muchas instituciones e incluso muchas políticas se muevan aún en las que se supone fueron etapas pasadas, es decir todavía se hacen la pregunta de qué enseñar o de cómo vincularlo en el currículo con un afán principalmente tecnológico o podríamos decir, instrumental, ejemplos como estos pueden verse en el informe “Cuatro casos, cuatro historias en el uso educativo de las TIC”. Retomo estos tres momentos porque considero que reflejan los presupuestos ontológicos que guían la construcción de las estrategias de incorporación de TIC en la educación ya sea para la enseñanza, para el aprendizaje, para la evaluación o todo ello integrado en las instituciones educativas. En este sentido, en una institución determinada o para un docente, los presupuestos que sustenten su idea de las TIC en la educación entrarán en juego con los presupuestos que tiene acerca de la evaluación, no es que unos sean determinantes de los otros si no que a través de un diálogo entre unos y otros, se irán construyendo las prácticas docentes y las prácticas institucionales.

Enfoco estos elementos con el ejemplo de la aplicación de las pruebas PISA-ERA de 2009 donde se evaluó lo que ellos llamaron “lectura digital”, aunque para Luna (2011)  el tipo de prueba no mide la “lectura digital” sino la “habilidad de los estudiantes como usuarios de internet”. Algunas de las tareas que se indica mide la prueba son “valorar la veracidad o fiabilidad de una página web, analizar una lista de posibilidades dentro de un texto descriptivo sobre empleo, distinguir entre idea principal y secundaria en un texto expositivo cinetífico, seguir un enlace de resultados de una búsqueda empleando una consigna explícita, comparar textos de diferentes páginas o integrar información de una página web y un blog personal.” (Luna, 2011: 33). Desde mi punto de vista, estas tareas estarían conectadas también con lo que se conoce como Competencias del Manejo de la Información CMI que que no solo son propias de los entornos digitales. ¿No es también valioso reconocer la fiabilidad de una fuente impresa? A veces se termina por creer que los textos impresos tienen verdades, como si fueran incuestiobles o no fueran escritos también por personas, mientras que los textos en soporte digital, o más específicamente la información disponible en internet, solo por su medio tiene más razones para ser puesta en duda.

Ahora bien, estas tareas que se propone medir la prueba de “lectura digital” pueden entrar en cualquiera de las lógicas de apropiación de TIC para la educación que mencioné antes. A un estudiante se le podría “enseñar” a utilizar el ordenador y los navegadores de Internet con sus partes, la información contextual etc -mirada como objeto de estudio-; o se le podrían dar actividades de búsqueda de información en Internet para cualquier asignatura, donde la retroalimentación le ayude a practicar las tareas que se propongan; o por último, se pueden concebir estrategias más innovadoras que aporten a la capacidad de gestionar información en medios y contextos variados lo que permitiría que estuvieran preparados para realizar las tareas.  Quizá el alfabetismo lector debería ampliarse para entender como lo propone Freire citado por Larkshear (2010) que ser alfabeto es más que leer textos, es leer el mundo, pero no por ello se esta centrando en un medio u otro, ni privilegiando un tipo de lenguaje sobre otro, ya que lo que se termona haciendo es una separación de contextos y medios y no una complejización de competencias.

Lo que hará significativa la formación de los estudiantes para el desarrollo de este tipo de tareas que se suponen le ayudan a adquirir la capacidad de “lectura digital” o como lo menciona Luna (2011) la “habilidad de ser usuario de internet” es la concepción que la institución y en particular los docentes tengan al respecto. Es decir, el uso de tecnología se puede evaluar a través de pruebas de conocimientos, de formación basada en competencias, de evaluación continuada, o de la evaluación de productos... todo va a depender de cuál sea el papel que se le de a la tecnología en la educación, es decir como lo mencionaba antes de la perspectiva ontológica con la que se conciba ya que no existe esa realidad que en ocasiones parece pensarse posible según la cual el sólo uso de una herramienta transforma la configuración didáctica de un proceso. Puede ser una de las aristas de una práctica más o menos exitosa, pero no es la única.

Antes de terminar una reflexión ¿Qué pasa cuando una dimensión como esta de “lectura digital” entra a formar parte de una prueba estandarizada de reconocimiento internacional como PISA? Por un lado, pone a la luz algunas dimensiones que quizá para algunos sistemas educativos están en zonas de menor desarrollo como la comprensión de que la formación de los estudiantes ya no siquiera para el presente sino como debe ser, para el futuro, requiere tener en cuenta dimensiones que van más allá de los entornos tradicionales, de modo que en  estos sistemas se vean en la necesidad de evidenciar crear o transformar el papel de los medios para la educación y la educación en los medios, eso podría llegar a ser positivo. Pero por otro lado, puede llegar a limitar la concepción que los centros hagan de los medios digitales en tanto el objeto de evaluación resulta ser muy reducido. Muchos se prepararán para que sus estudiantes cumplan esos mínimos y no verán más allá.

Se corre un riesgo extra, que tiene que ver con continuar aumentando la segmentación, ahora además de tener áreas de conocimiento como espacios independientes (matemáticas, inglés, lenguaje, biología, etc.) se tienen entornos independientes, diferenciando entre lectura en impreso y en digital se generan barreras para la construcción del aprendizaje. No niego con esto el papel que el medio, los tipos de contenido, los lenguajes, las opciones de interactividad y toma de decisiones influyan en la comprensión lectora, Coiro (2003) recoge tres elementos a la hora de hablar de comprensión lectora: el texto, la actividad de leer y el lector; la modificación de ellas o sus variaciones tendrá efectos entonces en la comrpensión, lo que me parece poco pertinente es independizar el rol de la lectura digital como una espacio diferente de la comprensión lectora en general, que sería como separar la capacidad crítica a capacidad crítica en entorno digital, o la capacidad argumentativa a argumentación digital; cuando parte de la competencia sería tener la capacidad de actuar en contexto y el medio hace también parte de dicho contexto.

Con esto lo que me planteo es si lo que evalúa esta prueba tiene sentido y si tiene sentido separar de ese modo el contexto de lo digital, si debe hacerse como un “tipo de lectura” independiente; si en realidad vale la pena seguir segmentando ya no sólo áreas de conocimiento sino ahora también lenguajes y entornos; si quizá lo que necesiten los procesos de innovación en enseñanza, aprendizaje y evaluación no es más bien la capacidad de integrar y dar coherencia a modo más holístico en vez de seguir separando, y si para lograr esa adecuada integración no sería útil poner de manifiesto las concepciones de uso de las TIC y de la evaluación de aprendizajes de modo que se entretejan procesos que aporten al desarrollo de las competencias acordes al desarrollo de nuestra sociedad futura.

Referencias

Corio, J (2003) Comprensión de lectura en internet: ampliando lo que entendemos por comprensión de lectura para incluir las nuevas competencias  En Eduteka [Consultado el 16/02/2012]    http://www.eduteka.org/ComprensionLecturaInternet.php

Departament d'Educació (2009) El plan TAC del centre http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf  [Consultado el 16/02/2012]

Lankshear, C. Knobel, M (2008 Segunda edición) Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en la escuela. Madrid: Morata

Sancho, J. Alonso, C. (2010) Cuatro casos, cuatro historias de uso educativo de las TIC http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/17122   

Preguntas PISA-ERA http://erasq.acer.edu.au/index.php

¿La evaluación invisible?

En ocasiones la evaluación se vive como un momento en el cual eres catalogado por un experto. Un experto que tiene el derecho para legitimarte pero que en muchas ocasiones no se legitima a través de un proceso constructivo y diálogico, no se legitima en relación al otro.

¿La evaluación invisible?
Si como lo afirma Sancho (2010)  las tecnologías más peligrosas son aquellas que se vuelven invisibles porque al normalizarse dejan de ser reflexionadas, las tecnologías o formas de hacer evaluación educativa llevan consigo grandes peligros. Como docente me ha sucedido alguna vez que he omitido este valioso proceso de intercambio con los estudiantes, como si mi criterio fuera suficiente para decidir, y como si la evaluación no estuviera ligada al transcurrir de ellos -los protagonistas del aprendizaje-. Como estudiante he sentido desesperanza en algunos contextos donde sospecho que la evaluación no pasará de ser un número que aportará o no a mi currículo pero que nada tiene que ver con mi real aprendizaje, que ni me influye, ni me incluye. Ahora considero que ambas experiencias, la de docente y la de estudiante, han sucedido porque en esos momentos,  la evaluación -no así la calificación- no ha sido relevante, ni interesante, ni chocante, ha pasado a ser invisible.

Ahora, pasando al marco de una educación por competencias, entendidas como “hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)” (Beneitone, 2007; 34) complementado con la visión de Cobo (2010), esto es, competencias como como una combinación de atributos relacionados con el conocimiento y sus aplicaciones y los grados de suficiencia que se desarrollan para su aplicación, el tema de la evaluación como una forma de retroalimentación para llegar a los niveles o grados de dominio deseados -por el aprendiz y el docente- requiere hacerse visible -importante, resonante, significativa-. En esta lógica que subyace la educación por competencias según la cual estas tienen que ver con habilidades para el hacer, pero también para el pensar y el ser, es decir con la persona de modo integral y no sólo con su capacidad de conocer o saber (Delgado, 2005; Beneitone, 2007), y con lo que conlleva a la hora de proponer procesos de concientización, reflexión y metacognición en el aprendizaje, la evaluación como retroalimentación sería una dimensión de la enseñanza y sobre todo del aprendizaje y no, una consencuencia de ello; y en ese sentido, la evaluación como retroalimentación es un transcurrir y no un llegar, ni un deternerse.

Desde mi punto de vista, una idea clave y una ganancia de la perspectiva de educación por competencias es restar un poco del peso que se le da a los conocimientos y hacer evidente el valor que tienen el pensar, el ser y el reflexionar; esto es para mí de cierto modo poner de manifiesto que es la persona y la vida en contexto lo que realmente importa, es decir, que la educación es mucho más que certificaciones y categorízaciones. Por ello, de los estudios que se hacen para establecer competencias transversales y para definir no solo las acádemicas sino aquellas importantes para la vida -estudios que me parecen un riesgo por su utilización como verdades supremas y universalizables- resalto dos: aprender a aprender y capacidad de aprender a lo largo de la vida; sin embargo, así como me parecen de relevantes, me parecen de complejas a la hora de integrarlas en un sistema educativo y de evaluarlas en un contexto institucionalizado ya sea colegio, centro educativo, universidad; su transversalidad y la sensación de “indispensables” para la vida deja al descubierto su complejidad que es tanto conceptual -cómo se entienden- como metodológica -cómo se desarrollan-.

¿Cómo sé cuando alguien aprendió a aprender? ¿Cómo sé cuándo su concepción es la de aprender a lo largo de la vida? ¿Y como sé que no solo tiene la concepción sino que estará en capacidad de hacerlo en su vida? Cómo valorarlo justamente dentro de entornos institucionalizados que marcan tiempos, cronogramas y metas que en muchas ocasiones por sus propias lógicas subyacentes son contrarias a dicho par de competencias. ¿Cómo se logra eso y además que aprendan los contenidos que les permitirán presentar las pruebas estandarizadas con las que serán valorados, no en el entorno real sino en el académico?

El reto me parece enorme y con muchas aristas,  sin embargo encuentro algunas pistas en uno de los elementos planteados en el diseño por competencias y es la definición de criterios y desempeños a través de los cuales se construye el contexto en el cual se determinarán las guías de ruta, los avances, es decir se define un norte -o varios- que permitan suponer cuándo, cuánto, cómo se acerca un estudiante al desarrollo de una determinada competencia, y le da al docente un margen de actuación para el valioso proceso de retroalimentación. Retroalimenta en la medida en que busca provocar y propiciar el desarrollo de las competencias en sus estudiantes. Estos criterios están “entendidos en términos de resultados de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se ha alcanzado el dominio de la competencia.” (De Pons, 2010; 10)

En este sentido, si las competencias son complejos de atributos multidimensionados, educar con base en competencias no será transferir contenidos y evaluar en un sistema basado en competencias no puede quedarse solo con en la dimensión del contenido, evaluar en un sistema basado en competencias requerirá trabajar junto con los aprendices en las múltiples dimensiones de logro y desempeño que propone la competencia, y generar retroalimentaciones a través de las cuales se abran vías para avanzar en los logros e identificar el proceso. Establecer las evaluación de este modo supone que haya una previa definición de los criterios de desempeño que serán considerados relevantes y significatovs, estos criterioes incluso se pueden definir en conjunto con los estudiantes -lo que no es posible en todos los casos- o por lo menos, se les deben dar a conocer previamente (Barberá, 2006).

De otro lado y complementando la importancia de la coherencia en la evaluación, es pertinente considerar que la naturaleza de las actividades de evaluación influye sobre las formas de aprender que desarrollan los alumnos (Dochy, 2002), es decir, que si la evaluación tiende a solicitar reproducción de contenidos por más que el proceso formativo haya estado orientado por otro tipo de dinámicas es probable que en el futuro los estudiantes se orienten únicamente por las tareas que les permitirán aprobar la evaluación.Y es que, nada más complejo de subsanar que la incredulidad que produce en los estudiantes el desarrollar procesos de formación novedosos y generadores de autonomía y pensamiento crítico y luego, evaluar a través de la memoria y la repetición. Como bien lo afirma Dochy (2002) “...la innovación educacional se esfumará cuando la evaluación no sea congruente con la enseñanza”, es decir, no se puede sostener la transformación educativa cuando solo unas de sus dimensiones (prácticas de enseñanza, por ejemplo) se modifican y el resto siguen tal como antes, así en la línea con la que inicié el reto no es sólo hacer visible la evaluación, si no también sus implicaciones con otras tareas y estructuras propias de los sistemas educativos que al estar tan arraigadas en las costumbres dejan de movilizarse con el peso de las críticas como si tuvieran un lugar inamovible ganado no por su eficacia sino por su “persistencia” en el tiempo.

Para cerrar, una aclaración final. Antes mencioné un par de competencias que considero pueden ser las más relevantes a desarrollar por la educación -entendiendo que la educación es mucho más de lo que pasa en las escuelas e instituciones formales-, también mencioné que es un reto establecer estos decálogos de competencias para la vida, esos listados realizados con diferentes propósitos y a la luz de distintas perspectivas que pretenden encasillar en unas cuantas palabras aquello que todos (los latinoamericas, los europeos, los profesionales, y así muchas categorías) debemos llegar a ser, saber, pensar, hacer... las que mencioné son solo un par de las que en este momento considero valiosas pero que pueden tener tanto debate como construcciones conceptuales se hagan de ellas, y como sujetos contextualizados seamos.


Referencias


Barberà, Elena; Bautista, Guillermo; Espasa, Anna; Guasch, Teresa (2006). «Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fecha de consulta: 28/01/2012]. <http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf>


Un resumen de algunas ideas clave de este artículo en: http://prezi.com/4ank5llwdi5a/resumen-articulo-nuevas-vias-de-aprendizaje-y-ensenanza-y-sus-consecuencias-una-nueva-de-evaluacion/

Beneitone, P. Esquetini, C. González, J. (et al) (2007) Reflexiones y perspectivas de educación superior en América Latina. Informe final -Proyecto Tuning- América Latina  [Fecha de consulta: 28/01/2012]
<http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC>

Cobo, C (2010)  «Nuevos alfabetismos, viejos problemas: el mundo del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación» En: Revista Razón y Palabra n.º 73 [Fecha de consulta: 29/01/2012]   <http://razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03-M73Cobo.pdf>

De Pablos, Juan (2010). «Universidad y sociedad del conocimiento. Las competencias informacionales y digitales». En: «Competencias informacionales y digitales en educación superior» [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 7, n.º 2. UOC. [Fecha de consulta: 28/01/2012].  <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v7n2-de-pablos/v7n2-de-pablos>

Delgado, A (Coord.) (2005). Capítulo  2. Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el espacio europeo de educación superior. Madrid: Dirección General de Universidades.  [Fecha de consulta: 28/01/2012] <http://campus.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/competencias_evaluacion_eees_mec.pdf>

Dochy, F; Segers, M; Dierick, S. (2002)  «Nuevas vías de aprendizaje y enseñanza y sus consecuencias: una nueva era de evaluación» En:  Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria.

Sancho, J (2009) La tecnología educativa en un mundo tecnologízado. En Tecnología educativa: La formación del profesorado en la era de internet. Madrid:  Aljibe.