Acerca de la construcción de un instrumento

Desarrollo de un instrumento

El proceso de construcción, o en el caso de mi grupo de adaptación y reconstrucción, me permitió construir dos reflexiones que  expondré en esta publicación.

1. Qué hay tras la selección de la técnica y el instrumento

La selección de la técnica y el instrumento hacen parte del diseño de la evaluación que responde a los intereses de hacer la evaluación, tales intereses tienen tras de sí un marco institucional y el marco desde el que se posiciona quien diseña la evaluación. Para conocer sobre esta relación se puede ahondar acerca de ¿a qué intereses sirve la evaluación? ¿cómo será aprovechada la información que se genera a partir de los instrumentos? ¿quiénes intervendrán en el proceso? ¿qué papel jugará el o los evaluados?

En el caso de nuestra propuesta, lo que había de fondo era un interés por plantear estrategias orientadas la mejora del centro educativo y el reconocimiento de que sólo un docente reflexivo, es decir, con capacidad de mirarse a sí mismo, tiene las herramientas para movilizar su propia práctica. Es decir, comprendíamos el rol docente desde una postura crítica y no instrumental (Imbernón, 2002). Un docente que no esta en capacidad de verse, no está en capacidad de transformarse.

De allí que el instrumento seleccionado para su rediseño -una guía de observación- se entendía como una pauta para guiar el proceso que estaría a cargo de cada profesor y que buscaba no tanto recoger información para el centro, sino posibilitar su mirada sistemática.

Fue valioso en el ejercicio de intercambio encontrar las posturas presentadas por otros grupos que se enfocaron a la evaluación como la técnica 360, que aludía a la observación pero dentro de un marco de múltiples observaciones y observadores para complejizar y dar más valor a los resultados -aunque una mirada a 360°, no deja de dar la sensación de “persecusión” y posiblemente pueda generar una gran presión para el docente-; también se presentó el concepto de observación progresiva para hacer referencia a un proceso sistemático no solo de autoobservación sino de observación de pares y de coordinadores, lo cual podría aumentar la fiabilidad de la evaluación. Este tema, fue contemplado en el marco de re-diseño de nuestro instrumento, pero no nos centramos a su desarrollo.

Para terminar este tema, dos ideas que nos guiaron en la selección de la observación como autoevaluación fueron, primero, que la autoevaluación, aunque parece un proceso individual, es en realidad un proceso de intercambio al interior de un grupo que potencia el diálogo entre sus miembros ((Nieto Cano, 2003) y segundo, el que la observación, dentro de las ciencias sociales se ha considerado como una fuente de construcción del saber humano (Adler, P.; Adler, P. 1998), y desde allí su potencial de aportación para las prácticas docentes.

2. El proceso de adaptación de un instrumento existente

En el proceso que iniciamos para la adaptación del instrumento nos interesaba encontrar una propuesta realizada por docentes, para no caer en estas ideas de hablar de los docentes sin que ellos hayan tenido opción de participar (Hargreaves, A. 2003), así que a partir de la propuesta encontrada nos hicimos preguntas y nos fuimos respondiendo, sin embargo, lo que logramos no fue una guía definitiva sino un primer acercamiento.

El proceso fue, hacer una revisión del contexto, una revisión teórica, una búsqueda de un instrumento, evaluarlo desde una perspectiva crítica en su contenido y forma, y editar, adaptar, eliminar y agregar según los procesos anteriores.

Pero al revisarlo, volvemos a encontrar elementos que están de más, ideas que faltaría incluir, secuencias de los ítems que se podrían ajustar, etc., así que consideramos que el proceso debería repetirse de nuevo. Revisar el contexto, ajustar la revisión teórica, el instrumento no se busca porque ya se tiene, evaluarlo desde una perspectiva crítica y: editar, adaptar, eliminar y agregar según lo encontrado.

¿Y cuántas veces se debería hacer esto entonces?

Desde mi punto de vista, unas cuentas antes de iniciar la aplicación piloto, pero sobre todo varias veces después de que sea el “definitivo”. Es decir, si hablamos de potenciar la posibilidad de mirarse para mejorar, reflexionar sobre la forma en que se mira será una parte importante de ese proceso. Así, se ajustará sobre la experiencia y las necesidades, sobre aquello que se quiera ver y los resultados de lo observado.

Es sencillo encontrar los errores en los instrumentos ya terminados, pero se requiere trabajo, capacidad de análisis y buena fundamentación para generar unos buenos instrumentos que se adecuen no a todos los contextos pero sí al contexto específico para el que se crean.

Referencias bibliográficas

Adler, P; Adler, P. (1998) Observational techniques En N. Denzin; Y. Lincoln Collecting and interpreting qualitative materials. Estados Unidos: Sage

Hargreaves, A. (2003 4ta edición) Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado) Madrid: Morata

Imbernón, F. (Coord.) (2002) La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado: reflexión y experiencias de investigación educativa. Barcelona: Graó.

Nieto Gil, J. M. (1996): La autoevaluación del profesor. Madrid: Escuela Española.

De lo visible a la invisble

A veces pienso en mi rol como formadora de profesores en al ámbito de incorporación de las TIC en educación, principalmente lo he hecho en educación superior, y en algunos casos para básica y media.

Cuando realizo formación docente estoy pensando, qué quieren saber los docentes y para qué les va a servir. Qué pide de mí la institución y cómo puedo llegar a mediar esas dos demandas. No es una tarea fácil y creo que en ocasiones me ha resultado complejo llegar al punto donde gana la institución y gana el docente.

Lo que quiero exponer en esta publicación, mucho más desde mi voz que retomando a autores es la existencia de una relación entre la postura de evaluación de los docentes de una institución y sus políticas, programas o lineamientos de formación docente, y como es clave para lograr impacto institucional.

Perspectiva de evaluación docente 

Los docentes son parte importante de una comunidad educativa, no digamos parte central, porque el docente como centro de la enseñanza no es más que una vieja teoría, pero sí son actores relevantes de un proceso de enseñanza y de aprendizaje, además de ellos están los estudiantes, a quienes se ha buscado volcar como el centro del proceso, y el resto de comunidad directivos, administrativos, familia, etc. Todos estos miembros de la comunidad educativa construyen en relación la cultura institucional, y a través de sus acciones se encargan de darle continuidad, mantenerla o modificarla. La cultura no es pues, aunque a veces parezca, algo impuesto por una institución, sino que es algo que se va construyendo.

Ahora bien, algunos elementos de esa cultura institucional son movilizados desde las políticas establecidas, es decir, a la luz de ellas se pueden generar ciertos tipos de relación, ciertas costumbres, ciertas actividades, sin embargo, no son determinantes únicos para generar las actuaciones de la comunidad educativa, es decir, las políticas no se traducen automáticamente en acciones sino que puede generar ciertos tipos de mediación y establecer ciertos contextos.

Así, las políticas de evaluación docente en una institución de educación superior enmarcan algunos escenarios de actuación de los docentes, también de los directivos e incluso de los estudiantes. Vale aclarar que existe instituciones con poca o ninguna claridad acerca de su política de evaluación y esto que no está dicho es también diciente en cuanto al sentido que se le otorga a este proceso.

En ese sentido, veo que la evaluación puede tener estas tres finalidades, es decir, estos sería el espíritu de la evaluación planteada, y de acuerdo se establecerían unas u otras formas de relación al respecto. Es posible que haya una institución en donde se integren los puntos dos y tres.

1. Cumplir un requisito

La evaluación por cumplir un requisito sería la evaluación en la que realmente no hay interés por evaluar, en el sentido de recoger información que permita la posterior toma de decisiones o la valoración de estado actual de un proceso; realmente, desde esta postura lo que se buscaría al establecer la evaluación de los docentes es cumplir exigencias a nivel interno o externo (en ámbitos locales, nacionales, internacionales). La recogida de información en este caso, no servirá más que para eso, para cumplir un requisito de procedimiento y en esa caso posiblemente no haya una retroalimentación al docente, y en caso de haberla no se busca nada más que informar.

2. Para la mejora

La evaluación para la mejora implica usualmente procesos de evaluación que se sostienen en el tiempo y que buscan que haya una retroalimentación que le permita identificar elementos fuertes y a fortalecer para hacer mejor su práctica en el marco de las necesidades institucionales. Esta no es una evaluación para que la institución decida sí o no darle continuidad laboral al docente, sino más bien para encontrar con el docente los elementos que requieren ser dinamizados. Este tipo de evaluación redunda en el mejoramiento institucional porque a través de la modificación de las prácticas y de descubrir los elementos que las mantienen se pueden descubrir situaciones que requieran cambio o al contrario refuerzo. Es una evaluación que además de cumplir el requisito se ve como un beneficio institucional.

3. Para premiar/castigar

Este tipo de evaluación esta pensada para la toma de decisiones frente a los docentes, estas decisiones pueden estar relacionadas con salarios, bonificaciones, asensos, despidos, entre otras. Esta podría ser una evaluación continuada que concluya en la toma de ciertas decisiones pero es usual que desde esta lógica la evaluación se haga en un momento determinado y a veces contempla ciertos períodos. El semestre, el año en curso, entre otras. Lo usual es que este tipo de evaluación se asuma como un producto y un resultado más que como un momento, y esta buscando establecer si se es “bueno” o “malo” para obtener, de acuerdo a ello, el premio o el castigo. Es posible que una institución que asume esta forma de evaluación docente considere que esos premios/castigos repercuten en la mejora de la institución en general.

En cualquier caso, y sin determinar cuál es la concepción de ideal en evaluación, aunque creyendo que quizá un combinado entre el segundo y el tercero podría ser interesante, sea cual sea la lógica de la evaluación, existen algunos elementos que se pueden tomar como sugerencias para realizar buenas prácticas en evaluación y en este caso, en evaluación docente:

• Se debe clarificar para qué se evalúa y esto debe hacerse explícito a quien será evaluado.
• Establecer qué actuaciones, situaciones, productos serán evaluados
• Definir quienes serán los evaluadores y cuáles serán las actividades de estos
• Determinar criterios e indicadores de evaluación y dárselos a conocer a los evaluados
• Utilizar estrategias y técnicas coherentes con los anteriores elemento

Formación docente 

Sin que tenga que encontrarse explícitamente presentado en la documentación de la institución o al interior de sus políticas, es posible pensar que la formación docente tiene una relación con la evaluación docente; la formación podría entrar a subsanar aquellos puntos débiles que se hayan encontrado, al menos desde una perspectiva de mejora; o, desde una perspectiva de premio/castigo la formación, curiosamente, podría ser, cualquiera de esos dos. Es decir, ciertas estrategias de formación podrían ser tomadas por la institución y por los docentes como premios, y algunas también podrían tomarse como castigo, de acuerdo a las temáticas de interés, la forma en que se gestione y lo que esta formación les implique.

Existen diferentes posturas frente a la formación docente, pero para esta publicación tomaré dos tendencias, una será la formación instrumental y la otra, la formación interpretativa y crítica. Cada una de estas posturas de formación supone posturas diferentes acerca de lo que es la educación y en ese marco entiende el rol del docente de una manera particular, y en función de ella hace la formación.

1. Perspectiva instrumental

Básicamente es una postura que se centra en la idea de que los profesores necesitan formación en técnicas para poder llevar a cabo sus actividades de aula; concibe al docente como un habitante de las aulas y no de las instituciones educativas, espera que el docente cumpla sus funciones de formador según se le instruye y que los estudiantes terminen obteniendo buenos resultados académicos a partir de esto. El profesor no es un agente de la institución y en ese sentido se debe encausar a su espacio -el aula- y realizar allí “buenas” acciones que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes para logren los resultados.

A la luz de esta perspectiva, la formación les entrega las estrategias y técnicas a los profesores para que las repliquen, en muchas ocasiones tales prácticas sugeridas son producto de procesos investigación de otros contextos, o son la repetición de prácticas exitosas desde la lógica de que pueden ser universalizables y que desde dónde se apliquen generarán buenos resultados. Es usual que la formación no pretenda cambiar esa posición de desconocimiento del docente, ni darle capacidad de agencia, sino más bien, perpetúa su lugar.

2. Perspectiva interpretativa, crítica

En términos muy generales, esta perspectiva le da al docente un rol activo no solo en el proceso de enseñanza en el que está inscrito en el aula, sino en la construcción de la institución y en el desarrollo de la misma. El docente no es visto como un habitante del aula sino como un gestor y generador de la escuela, su capacidad de agente implica que se le va a coresponsabilizar no solo a las tareas del aula, que además se supone deben estar en constante mejora gracias a su capacidad permanente, sino que también se le incluye como gestor de otros escenarios y otro tipo de prácticas que le dan un poder de cierto modo político con el que puede transformar.

Desde esta perspectiva, casi en contraposición de la anterior, los docentes tienen voz y la formación busca construir a partir de ella, logrando que salgan del espacio del aula para apoyar la transformación y construcción de toda la institución. Se espera, construir o encontrar herramientas y estrategias que sean pertinentes al contexto y al momento, que no sólo se encaminarán al éxito académico de los estudiantes, como medida del éxito, sino que incluirán otros elementos de la comunidad educativa. 

Relación entre la formación y la evaluación docente

Estos dos elementos, formación y evaluación docente, y sus perspectivas ponen de manifiesto como existe en todos los procesos de una institución de educación una filosofía o una serie de subyacentes que generan unas ciertas políticas y a partir de ellas, unas ciertas prácticas. Como lo mencioné antes, no son determinantes unas de las otras pero las prácticas promovidas y lideradas desde la institución evidencian sus subyacentes y en cierta forma, buscan mantenerlos.

Así, lo que pueden llegar a considerarse buenas prácticas de los procesos de evaluación y de formación responden a lo que en realidad se espera de esos procesos, a la forma en que se conciban y para lo que se quieran hacer.

Es en cierta forma es una relación entre lo visible y lo invisible, las prácticas como el lado visible y lo que subyace a las intenciones institucionales como el invisible, esta relación se podría dar como un continuo con coherencia, en la que las políticas concuerden con las prácticas y se transformen recursivamente o como una relación discontinua, con saltos. Este marco de análisis permitiría dar vía al mejoramiento de una institución educativa ya que, desde estos dos elementos, es puede interpretar, construir y reconstruir el acento del rol docente y con ello de su evaluación y formación.

Tecnologías en la educación, de lo que se mide

Tecnologías en la educación, de lo que se mide

Con relación a la historia de la informática en y para la educación hay múltiples elementos que se podrían analizar, pero quiero centrarme en una idea que se expresa en el documento de apoyo para la construcción de los Planes TAC de las escuelas de Cataluña, allí se plantea la existencia de tres momentos en esta historia. Uno de esos momento fue cuando la informática fue un objeto de estudio y la pregunta era ¿qué se enseña de informática?; el segundo momento sería cuando se pensaba en cómo hace la integración de las TIC al currículo y el tercero, que se supone es el actual, es cuando se deja de poner el énfasis en las TIC y se pone donde la educación más lo necesita que es en las estrategias para fortalecer el aprendizaje -el aprendizaje más que la enseñanza que es en donde muchos nos quedamos a veces, manteniendo así el ojo en el profesor-.

Aunque se supone que estas han sido etapas que pueden  ubicarse por períodos históricos encuentro que es posible que muchas instituciones e incluso muchas políticas se muevan aún en las que se supone fueron etapas pasadas, es decir todavía se hacen la pregunta de qué enseñar o de cómo vincularlo en el currículo con un afán principalmente tecnológico o podríamos decir, instrumental, ejemplos como estos pueden verse en el informe “Cuatro casos, cuatro historias en el uso educativo de las TIC”. Retomo estos tres momentos porque considero que reflejan los presupuestos ontológicos que guían la construcción de las estrategias de incorporación de TIC en la educación ya sea para la enseñanza, para el aprendizaje, para la evaluación o todo ello integrado en las instituciones educativas. En este sentido, en una institución determinada o para un docente, los presupuestos que sustenten su idea de las TIC en la educación entrarán en juego con los presupuestos que tiene acerca de la evaluación, no es que unos sean determinantes de los otros si no que a través de un diálogo entre unos y otros, se irán construyendo las prácticas docentes y las prácticas institucionales.

Enfoco estos elementos con el ejemplo de la aplicación de las pruebas PISA-ERA de 2009 donde se evaluó lo que ellos llamaron “lectura digital”, aunque para Luna (2011)  el tipo de prueba no mide la “lectura digital” sino la “habilidad de los estudiantes como usuarios de internet”. Algunas de las tareas que se indica mide la prueba son “valorar la veracidad o fiabilidad de una página web, analizar una lista de posibilidades dentro de un texto descriptivo sobre empleo, distinguir entre idea principal y secundaria en un texto expositivo cinetífico, seguir un enlace de resultados de una búsqueda empleando una consigna explícita, comparar textos de diferentes páginas o integrar información de una página web y un blog personal.” (Luna, 2011: 33). Desde mi punto de vista, estas tareas estarían conectadas también con lo que se conoce como Competencias del Manejo de la Información CMI que que no solo son propias de los entornos digitales. ¿No es también valioso reconocer la fiabilidad de una fuente impresa? A veces se termina por creer que los textos impresos tienen verdades, como si fueran incuestiobles o no fueran escritos también por personas, mientras que los textos en soporte digital, o más específicamente la información disponible en internet, solo por su medio tiene más razones para ser puesta en duda.

Ahora bien, estas tareas que se propone medir la prueba de “lectura digital” pueden entrar en cualquiera de las lógicas de apropiación de TIC para la educación que mencioné antes. A un estudiante se le podría “enseñar” a utilizar el ordenador y los navegadores de Internet con sus partes, la información contextual etc -mirada como objeto de estudio-; o se le podrían dar actividades de búsqueda de información en Internet para cualquier asignatura, donde la retroalimentación le ayude a practicar las tareas que se propongan; o por último, se pueden concebir estrategias más innovadoras que aporten a la capacidad de gestionar información en medios y contextos variados lo que permitiría que estuvieran preparados para realizar las tareas.  Quizá el alfabetismo lector debería ampliarse para entender como lo propone Freire citado por Larkshear (2010) que ser alfabeto es más que leer textos, es leer el mundo, pero no por ello se esta centrando en un medio u otro, ni privilegiando un tipo de lenguaje sobre otro, ya que lo que se termona haciendo es una separación de contextos y medios y no una complejización de competencias.

Lo que hará significativa la formación de los estudiantes para el desarrollo de este tipo de tareas que se suponen le ayudan a adquirir la capacidad de “lectura digital” o como lo menciona Luna (2011) la “habilidad de ser usuario de internet” es la concepción que la institución y en particular los docentes tengan al respecto. Es decir, el uso de tecnología se puede evaluar a través de pruebas de conocimientos, de formación basada en competencias, de evaluación continuada, o de la evaluación de productos... todo va a depender de cuál sea el papel que se le de a la tecnología en la educación, es decir como lo mencionaba antes de la perspectiva ontológica con la que se conciba ya que no existe esa realidad que en ocasiones parece pensarse posible según la cual el sólo uso de una herramienta transforma la configuración didáctica de un proceso. Puede ser una de las aristas de una práctica más o menos exitosa, pero no es la única.

Antes de terminar una reflexión ¿Qué pasa cuando una dimensión como esta de “lectura digital” entra a formar parte de una prueba estandarizada de reconocimiento internacional como PISA? Por un lado, pone a la luz algunas dimensiones que quizá para algunos sistemas educativos están en zonas de menor desarrollo como la comprensión de que la formación de los estudiantes ya no siquiera para el presente sino como debe ser, para el futuro, requiere tener en cuenta dimensiones que van más allá de los entornos tradicionales, de modo que en  estos sistemas se vean en la necesidad de evidenciar crear o transformar el papel de los medios para la educación y la educación en los medios, eso podría llegar a ser positivo. Pero por otro lado, puede llegar a limitar la concepción que los centros hagan de los medios digitales en tanto el objeto de evaluación resulta ser muy reducido. Muchos se prepararán para que sus estudiantes cumplan esos mínimos y no verán más allá.

Se corre un riesgo extra, que tiene que ver con continuar aumentando la segmentación, ahora además de tener áreas de conocimiento como espacios independientes (matemáticas, inglés, lenguaje, biología, etc.) se tienen entornos independientes, diferenciando entre lectura en impreso y en digital se generan barreras para la construcción del aprendizaje. No niego con esto el papel que el medio, los tipos de contenido, los lenguajes, las opciones de interactividad y toma de decisiones influyan en la comprensión lectora, Coiro (2003) recoge tres elementos a la hora de hablar de comprensión lectora: el texto, la actividad de leer y el lector; la modificación de ellas o sus variaciones tendrá efectos entonces en la comrpensión, lo que me parece poco pertinente es independizar el rol de la lectura digital como una espacio diferente de la comprensión lectora en general, que sería como separar la capacidad crítica a capacidad crítica en entorno digital, o la capacidad argumentativa a argumentación digital; cuando parte de la competencia sería tener la capacidad de actuar en contexto y el medio hace también parte de dicho contexto.

Con esto lo que me planteo es si lo que evalúa esta prueba tiene sentido y si tiene sentido separar de ese modo el contexto de lo digital, si debe hacerse como un “tipo de lectura” independiente; si en realidad vale la pena seguir segmentando ya no sólo áreas de conocimiento sino ahora también lenguajes y entornos; si quizá lo que necesiten los procesos de innovación en enseñanza, aprendizaje y evaluación no es más bien la capacidad de integrar y dar coherencia a modo más holístico en vez de seguir separando, y si para lograr esa adecuada integración no sería útil poner de manifiesto las concepciones de uso de las TIC y de la evaluación de aprendizajes de modo que se entretejan procesos que aporten al desarrollo de las competencias acordes al desarrollo de nuestra sociedad futura.

Referencias

Corio, J (2003) Comprensión de lectura en internet: ampliando lo que entendemos por comprensión de lectura para incluir las nuevas competencias  En Eduteka [Consultado el 16/02/2012]    http://www.eduteka.org/ComprensionLecturaInternet.php

Departament d'Educació (2009) El plan TAC del centre http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf  [Consultado el 16/02/2012]

Lankshear, C. Knobel, M (2008 Segunda edición) Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en la escuela. Madrid: Morata

Sancho, J. Alonso, C. (2010) Cuatro casos, cuatro historias de uso educativo de las TIC http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/17122   

Preguntas PISA-ERA http://erasq.acer.edu.au/index.php

¿La evaluación invisible?

En ocasiones la evaluación se vive como un momento en el cual eres catalogado por un experto. Un experto que tiene el derecho para legitimarte pero que en muchas ocasiones no se legitima a través de un proceso constructivo y diálogico, no se legitima en relación al otro.

¿La evaluación invisible?
Si como lo afirma Sancho (2010)  las tecnologías más peligrosas son aquellas que se vuelven invisibles porque al normalizarse dejan de ser reflexionadas, las tecnologías o formas de hacer evaluación educativa llevan consigo grandes peligros. Como docente me ha sucedido alguna vez que he omitido este valioso proceso de intercambio con los estudiantes, como si mi criterio fuera suficiente para decidir, y como si la evaluación no estuviera ligada al transcurrir de ellos -los protagonistas del aprendizaje-. Como estudiante he sentido desesperanza en algunos contextos donde sospecho que la evaluación no pasará de ser un número que aportará o no a mi currículo pero que nada tiene que ver con mi real aprendizaje, que ni me influye, ni me incluye. Ahora considero que ambas experiencias, la de docente y la de estudiante, han sucedido porque en esos momentos,  la evaluación -no así la calificación- no ha sido relevante, ni interesante, ni chocante, ha pasado a ser invisible.

Ahora, pasando al marco de una educación por competencias, entendidas como “hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)” (Beneitone, 2007; 34) complementado con la visión de Cobo (2010), esto es, competencias como como una combinación de atributos relacionados con el conocimiento y sus aplicaciones y los grados de suficiencia que se desarrollan para su aplicación, el tema de la evaluación como una forma de retroalimentación para llegar a los niveles o grados de dominio deseados -por el aprendiz y el docente- requiere hacerse visible -importante, resonante, significativa-. En esta lógica que subyace la educación por competencias según la cual estas tienen que ver con habilidades para el hacer, pero también para el pensar y el ser, es decir con la persona de modo integral y no sólo con su capacidad de conocer o saber (Delgado, 2005; Beneitone, 2007), y con lo que conlleva a la hora de proponer procesos de concientización, reflexión y metacognición en el aprendizaje, la evaluación como retroalimentación sería una dimensión de la enseñanza y sobre todo del aprendizaje y no, una consencuencia de ello; y en ese sentido, la evaluación como retroalimentación es un transcurrir y no un llegar, ni un deternerse.

Desde mi punto de vista, una idea clave y una ganancia de la perspectiva de educación por competencias es restar un poco del peso que se le da a los conocimientos y hacer evidente el valor que tienen el pensar, el ser y el reflexionar; esto es para mí de cierto modo poner de manifiesto que es la persona y la vida en contexto lo que realmente importa, es decir, que la educación es mucho más que certificaciones y categorízaciones. Por ello, de los estudios que se hacen para establecer competencias transversales y para definir no solo las acádemicas sino aquellas importantes para la vida -estudios que me parecen un riesgo por su utilización como verdades supremas y universalizables- resalto dos: aprender a aprender y capacidad de aprender a lo largo de la vida; sin embargo, así como me parecen de relevantes, me parecen de complejas a la hora de integrarlas en un sistema educativo y de evaluarlas en un contexto institucionalizado ya sea colegio, centro educativo, universidad; su transversalidad y la sensación de “indispensables” para la vida deja al descubierto su complejidad que es tanto conceptual -cómo se entienden- como metodológica -cómo se desarrollan-.

¿Cómo sé cuando alguien aprendió a aprender? ¿Cómo sé cuándo su concepción es la de aprender a lo largo de la vida? ¿Y como sé que no solo tiene la concepción sino que estará en capacidad de hacerlo en su vida? Cómo valorarlo justamente dentro de entornos institucionalizados que marcan tiempos, cronogramas y metas que en muchas ocasiones por sus propias lógicas subyacentes son contrarias a dicho par de competencias. ¿Cómo se logra eso y además que aprendan los contenidos que les permitirán presentar las pruebas estandarizadas con las que serán valorados, no en el entorno real sino en el académico?

El reto me parece enorme y con muchas aristas,  sin embargo encuentro algunas pistas en uno de los elementos planteados en el diseño por competencias y es la definición de criterios y desempeños a través de los cuales se construye el contexto en el cual se determinarán las guías de ruta, los avances, es decir se define un norte -o varios- que permitan suponer cuándo, cuánto, cómo se acerca un estudiante al desarrollo de una determinada competencia, y le da al docente un margen de actuación para el valioso proceso de retroalimentación. Retroalimenta en la medida en que busca provocar y propiciar el desarrollo de las competencias en sus estudiantes. Estos criterios están “entendidos en términos de resultados de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se ha alcanzado el dominio de la competencia.” (De Pons, 2010; 10)

En este sentido, si las competencias son complejos de atributos multidimensionados, educar con base en competencias no será transferir contenidos y evaluar en un sistema basado en competencias no puede quedarse solo con en la dimensión del contenido, evaluar en un sistema basado en competencias requerirá trabajar junto con los aprendices en las múltiples dimensiones de logro y desempeño que propone la competencia, y generar retroalimentaciones a través de las cuales se abran vías para avanzar en los logros e identificar el proceso. Establecer las evaluación de este modo supone que haya una previa definición de los criterios de desempeño que serán considerados relevantes y significatovs, estos criterioes incluso se pueden definir en conjunto con los estudiantes -lo que no es posible en todos los casos- o por lo menos, se les deben dar a conocer previamente (Barberá, 2006).

De otro lado y complementando la importancia de la coherencia en la evaluación, es pertinente considerar que la naturaleza de las actividades de evaluación influye sobre las formas de aprender que desarrollan los alumnos (Dochy, 2002), es decir, que si la evaluación tiende a solicitar reproducción de contenidos por más que el proceso formativo haya estado orientado por otro tipo de dinámicas es probable que en el futuro los estudiantes se orienten únicamente por las tareas que les permitirán aprobar la evaluación.Y es que, nada más complejo de subsanar que la incredulidad que produce en los estudiantes el desarrollar procesos de formación novedosos y generadores de autonomía y pensamiento crítico y luego, evaluar a través de la memoria y la repetición. Como bien lo afirma Dochy (2002) “...la innovación educacional se esfumará cuando la evaluación no sea congruente con la enseñanza”, es decir, no se puede sostener la transformación educativa cuando solo unas de sus dimensiones (prácticas de enseñanza, por ejemplo) se modifican y el resto siguen tal como antes, así en la línea con la que inicié el reto no es sólo hacer visible la evaluación, si no también sus implicaciones con otras tareas y estructuras propias de los sistemas educativos que al estar tan arraigadas en las costumbres dejan de movilizarse con el peso de las críticas como si tuvieran un lugar inamovible ganado no por su eficacia sino por su “persistencia” en el tiempo.

Para cerrar, una aclaración final. Antes mencioné un par de competencias que considero pueden ser las más relevantes a desarrollar por la educación -entendiendo que la educación es mucho más de lo que pasa en las escuelas e instituciones formales-, también mencioné que es un reto establecer estos decálogos de competencias para la vida, esos listados realizados con diferentes propósitos y a la luz de distintas perspectivas que pretenden encasillar en unas cuantas palabras aquello que todos (los latinoamericas, los europeos, los profesionales, y así muchas categorías) debemos llegar a ser, saber, pensar, hacer... las que mencioné son solo un par de las que en este momento considero valiosas pero que pueden tener tanto debate como construcciones conceptuales se hagan de ellas, y como sujetos contextualizados seamos.


Referencias


Barberà, Elena; Bautista, Guillermo; Espasa, Anna; Guasch, Teresa (2006). «Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fecha de consulta: 28/01/2012]. <http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf>


Un resumen de algunas ideas clave de este artículo en: http://prezi.com/4ank5llwdi5a/resumen-articulo-nuevas-vias-de-aprendizaje-y-ensenanza-y-sus-consecuencias-una-nueva-de-evaluacion/

Beneitone, P. Esquetini, C. González, J. (et al) (2007) Reflexiones y perspectivas de educación superior en América Latina. Informe final -Proyecto Tuning- América Latina  [Fecha de consulta: 28/01/2012]
<http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC>

Cobo, C (2010)  «Nuevos alfabetismos, viejos problemas: el mundo del trabajo y las asignaturas pendientes de la educación» En: Revista Razón y Palabra n.º 73 [Fecha de consulta: 29/01/2012]   <http://razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03-M73Cobo.pdf>

De Pablos, Juan (2010). «Universidad y sociedad del conocimiento. Las competencias informacionales y digitales». En: «Competencias informacionales y digitales en educación superior» [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 7, n.º 2. UOC. [Fecha de consulta: 28/01/2012].  <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v7n2-de-pablos/v7n2-de-pablos>

Delgado, A (Coord.) (2005). Capítulo  2. Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el espacio europeo de educación superior. Madrid: Dirección General de Universidades.  [Fecha de consulta: 28/01/2012] <http://campus.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/competencias_evaluacion_eees_mec.pdf>

Dochy, F; Segers, M; Dierick, S. (2002)  «Nuevas vías de aprendizaje y enseñanza y sus consecuencias: una nueva era de evaluación» En:  Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria.

Sancho, J (2009) La tecnología educativa en un mundo tecnologízado. En Tecnología educativa: La formación del profesorado en la era de internet. Madrid:  Aljibe. 

El evaluador y una (de tantas) razón para evaluar

Estamos un entorno socialmente convulsionado en el que se cuestiona tanto el papel como la calidad de la educación. Los cuestionamientos a la educación asumen diversas perspectivas, van desde la reflexión por sus contenidos hasta el manejo de su financiación, pasan por los medios que se utilizan en ella y también por los mensajes implícitos de su gestión administrativa. Hay inquietud por la mala formación de los alumnos y también por la mala calidad de los docentes; y entre unos y otros se juegan la “culpa” de la situación.

Se pone en duda el papel de la educación y también su calidad, se lucha por su cobertura. Que todos tengan educación gratuita... ¿aunque sea la que se ofrece hoy en día?

Dos elementos frente a la evaluación: el evaluador y una (de tantas) razón para evaluar

El evaluador

Hay un principio de la cibernética de segundo órden que me atrajo mucho cuando lo conocí en el contexto de la terapia sistémica y es que lo que alguien dice de algo/alguien dice más del observador que de lo observado. Saliendo del contexto de la terapia y pasando a los entornos educativos, he encontrado que este principio ofrece una posibilibad de comprensión de sentido de las relaciones que se establecen en diversos ámbitos, entre ellos el de la evaluación educativa.

El producto de una evaluación educativa -en sus distintas formas- esta dicho por alguien o por un grupo, y responde a unos propósitos de evaluación que no pueden considerarse ni neutros ni universales. El proceso de la evaluación esta tramado por la realidad de los actores educativos, por las perspectivas personales y profesionales de los evaluadores y por los propósitos e intereses de quien demanda la evaluación. Hay allí un juego de relaciones de las cuales el evaluador no se puede sentir independiente pues, más grave que actuar con sesgos y prejuicios es no estar en capacidad de reconocer que estos se tienen. Biológicamente tenemos un punto ciego, socialmente tenemos muchos más.

Dicen que se ven mejor los toros detrás de la barrera; un evaluador externo podrá ver lo que no ven los actores educativos, por ello debe atender bien a los propósitos de su evaluación para lograr aportar en vez de generar juicios y categorizaciones. Si la evaluación no aporta a los actores educativos, no sirve.

Una (de tantas) razones para evaluar

Santos (2010) indica que el evaluar no es algo positivo en sí mismo, además de que se necesita poner sobre la mesa cuál es la concepción de evaluación en un contexto y momento determinado, se requiere claridad para entender cómo la evaluación ayudará en la toma decisiones para la mejora. Evaluar por evaluar conlleva gastos más que inversiones. Teniendo en cuenta lo anterior, entiendo la evaluación educativa como una oportunidad para reflexionar, para aprender y para mejorar, pero esto no va a suceder mientras la evaluación se realice únicamente por cumplir criterios exigidos por los sistemas de acreditación de calidad, en el caso de Colombia, criterios a los que las instituciones no les encuentran sentido más allá de sostener una acreditación que les permita funcionar.

Santos (2010) menciona que una de las razones por las cuales es pertinente realizar evaluaciones institucionales de la Universidad es el principio de colegiabilidad, que esta relacionado con la fragmentación que viven los estudiantes en formación, quienes participan de muchas asignaturas en procesos de aprendizaje aislados y que pretenden luego ser el sustento para certificar la formación profesional. Esta formación a través de la áreas compartimentalizadas de conocimiento podría implicar fallas en la formación profesional que una buena evaluación institucional puede detectar para ofrecer acciones de apoyo al respecto.

Si nadie se hace cargo de las interelaciones entre unos y otros momentos, entre unas y otras construcciones de conocimiento, cómo se garantiza la calidad de ese profesional... y si hablamos en términos globales de competencias, ¿quién responde por su ser, su hacer y su pensar?

Por ello, un proceso de evaluación que mira los diferentes elementos y actores de modo disgregado esta hablando de quien la realiza y de sus concepciones al respecto, de su forma de comprender la evaluación y de ser responsable de ella. El evaluador, así como el profesor, así como el estudiante y el resto de actores educativos requiere asumir una responsabilidad de conjunto que trascienda el resultado de un informe.

Evaluar la universidad -y el resto de instituciones educativas- es hacerse responsable del papel de la educación en la sociedad. No se puede ser solo un productor de profesionales... eso pierde legitimidad cuando lo que se necesitan son actores sociales preparados para trasnsformar nuestras sociedades y no para reproducirlas.

Un par de artículos al respecto 

• Elprofesor, a examen: premio o despido 
• Así se forman los mejores profesoresdel mundo

Referencia

Santos Guerra, Miguel Ángel (2010) Por qué y para qué la evaluación en la educación superior. Evaluación y calidad en la educación superior. Universidad de Huelva.

Las publicaciones de este blog se desarrollan en el marco de la asignatura "Evaluación de formación y de aprendizajes" del Máster en investigación en didáctica, formación y evaluación educativa de la Universidad de Barcelona.

Además de ello, están enmarcadas en mi proyecto personal "De círculos a espirales", que busca desarrollar reflexiones, construcciones conceptules y prácticas acerca de la formación docente y la innovación en relación con las tecnologías de información y comunicación en la educación superior. 

En un marco de preguntas sin respuesta, construir textos siempre es una buena estrategia para tejer ideas fuerza sobre los cuales sustentar las propuestas.